11月27日出版的《山东交通学院报》刊发院长鹿林署名文章《以能力培养为主线》。全文如下：

以能力培养为主线

院长 鹿林

我们常用知识、素质、能力描述人的不同方面，其实，三者共融于人一身，但三者又有所不同。有知识并不代表有能力，有些人读了许多书，知道了很多事，但解决实际问题的能力却不强，而有些人可能读书不多，但解决问题的能力却很强，知识要变为能力，需要两者的融通。在科学的发展中，对某一领域或某一方面知识的探索和提炼，形成了学科专业的体系，对人才的培养我们习惯于依托学科专业传授知识，一门一门的课本讲授、习题练习、期末考试，连续几年积累知识，再经过短时间的实习、毕业设计，锻炼提升一下综合应用知识的能力，将知识的学习与实践能力的锻炼分段进行，或将主要关注点分段进行。这种培养方式我们很熟练，其优劣与否？难以笼统评价，但对于应用型人才的实际效果是，毕业生从业过渡期偏长、理论联系实际的能力较弱却是事实。我们正在实施的人才培养方式改革，是基于应用型这一基本命题，更多关注能力优先。那我们的人才培养方式可否由知识体系的传承，转为以能力培养配置知识体系的学习，即通过能力的学习和训练，促进知识的学习和素质的提升？时下欧美国家工科院校实施的CDIO培养模式，我们国家实施的卓越工程师培养模式等等，都是依托于一个项目以起到培养学生工程能力的目的。我们正在实施的依托于“调研——规划——实施——反馈”的循环来进行的人才培养方式改革，更加明确了从人才市场需求、学生成长需求到学校培养方式变革的价值链，并强调了贯穿于人才培养各项价值活动之中的能力培养的主线地位。

那么如何将以能力培养为主线贯穿于整个学生成长的过程中呢？

首先，在调研阶段，要将国内、国际本专业的发展状况了解清楚，对发展趋势要有概念性的展望，发现我国与国际先进水平的差距或差异，由专业的发展状况分析入手，延伸到人才的市场需求，并将人才的需求特征归纳为知识、素质、能力的分类表述，借此解决人才培养的市场需求起点问题。另一方面，人类社会发展将会更加彰显人的个性价值的实现，因为这样会更好地发挥人的潜能。贴近每一个学生的实际，培养学生成长是教育者的责任，当然更应该成为每一个学生的自觉意识和自我责任，因此，帮助学生寻找成长的定位，了解学生成长的渴望，也应该成为我们调研的重要内容和常规性工作。着眼于人才的市场需求和学生的成长需求相结合，是我们提升人才培养效益的基础。

其次，如何将能力培养为主线落实到人才培养方案的规划设计阶段呢？我们知道大学人才培养是有时间性的，正常是四年（对部分人还要延长，有的学校也有差异），而四年的时光要分解为每一学年、每一学期、每一门课的阶段性任务，覆盖了课堂教学、课余活动和自我成长等方方面面。大学教育是由若干事件组成的，以能力培养为主线，就是要以能力的学习和训练为依托，组织事关学生成长的各项价值活动，而任何活动的实施显然离不开知识，能力也是由知识来表述和支撑的。任何一个专业，都是本学科的组成部分，而任何专业人才的培养，又都不是本专业的知识所能涵盖的，都需要其他学科知识的支持，如土木工程专业学生的培养，要由力学、数学、英语等学科知识支持。任何一个专业的内容都是由其他专业的知识构成的，只是因为所要解决的问题不同，构成了知识配置的不同形式，因而形成了专业的划分。以能力培养为主线的内容设计，对本专业的知识体系不一定能详尽讲授，但应该将本专业知识的基本架构讲清楚，将涉及到的其他专业知识来源讲清楚，建立开放的学习体系，以使学生可以根据需要和兴趣进一步学习。这样既体现了能力培养的应用型，又兼顾了学科专业体系的完整性。人才培养的程序设计要可实现、可评价。以课程体系的设计为例，每一个专业的人才培养都会涉及到许多的内容，而这些内容又是由许多课程所承载的，其体系中知识的有机构成如何，每一门课程的知识点有哪些，如何实现等等，都要在人才培养方案的设计阶段完成。即人才培养方案的设计就深深地体现着能力的烙印，其整体能力的培养又会分解到各个价值的活动上。由于能力的培养，要求学生掌握的知识程度、素质提高的水平等等，都要有清晰地实现路径设计。我们的人才培养方案是由四年的框架设计，逐步延伸到每学年的阶段性设计，到课程的细化设计，到活动的具体设计，到自我成长的自觉设计等等构成的。即我们应该将有限的资源，更好地聚焦在学生的成长上。能力的培养不仅是主观的意愿，更在于谁来完成，这就要对每一个团队、每一个教育者和学生的职责要求清晰。

第三，能力的培养要贯彻实施的全过程。人才培养是一步一步推进的过程，要落实到每一个教育环节中，协同非常重要。那我们的协同表现在哪里？一是在时间和空间上要达到协同，即课堂教学、课余活动和自我成长的协同，在有限的空间里，我们顺着能力提升的脉络进行每一项价值活动，每一个教育者承担的工作内容可能不同，但可能共同作用于同一个班级或一个人，应该形成培养的合力，而不是分力，以提高人才培养的集约化程度。二是要在课程体系和课程的建设中体现协同，诸课程的有机性组合才能实现体系，缺失了有机性就沦落为课程的堆积。这就要求人才培养的团队要共商培养内容，共同讨论知识点的构成，尤其是将体系的要求，转化到每门课程中，体现课程对体系的支撑作用。三是要推进成长信息的共享，人才培养面对诸多不断变化的因素，人才市场需求的变化、学生成长过程的变化、教师知识能力的变化、学校管理方式的变化等等，局部的变化又会影响到整体的变化，我们应该明确变化的方向是不断提高人才培养质量，而在变化中实现协调的重要基础就是信息共享和群策群力。

第四，人才培养方式改革是一个系统工程，也是永远没有终结的工程，不断地改进、完善、创新应该成为工作的常态，因此，反馈就十分的必要。我们应该建立即时反馈和阶段性反馈的程序，对于能够及时改进的问题就及时改进，对于需要充分研究的问题，应该阶段性提出意见，改或者不改要明确；对于那些影响提升培养质量的关键点，要明确改革的进程，如考试制度的改革，是期末一锤定音，还是平时加期末考试的结合？是教考结合，还是教考分离？等等。影响教学质量的问题要逐一解决。同时，针对学分制改革，也应该以系统论的观点，深究由此带来的观念、方式、管理等等的变革。

我们应该清楚地认识到，大学学习到的知识在人生中能够应用的部分是很少的，大量的知识需要终身学习来取得。应用型人才培养方式，以能力为主线配置知识的过程中，知识只是能力培养的素材，学习知识很重要，但更重要的是让学生掌握如何运用知识配置资源、解决问题的能力，这种能力可能体现在战胜人生困难、完成工作任务、加快学习提升等等方面，但更在于具体方法的基础之上，培育一种强烈的实现人生价值的精神。

以能力培养为主线的人才培养方式改革，教育者能力提升是关键。能不能调研发现归纳人才的能力特征，能不能在调研过程中，发现一些科研创新点、教研创新点，并使其成果化，将成为教育者成长的重要依托。顺着能力培养的主线，我们不断地实践和探索，可能会在新的培养方式上，创造诸多的新方法，可能会形成我们的应用型人才培养新体系，核心竞争力也可能由此而产生。实际上，应用型人才培养方式改革的内驱力之一，是我们教育者能够转变为更高层次的应用型人才。照本宣科没有科研、教研等创新活动支撑的教育者时代可能就要过去。